捕捉高等教育“质量”的轮廓

　　无论是去年公布的教改纲要，还是前不久胡锦涛主席提出的“我国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务”，都彰显着“质量”已成为现阶段我国高等教育的关键词。然而，关于高教品质的资讯却难以准确掌握。首当其冲的问题就是，拿什么来衡量大学的质量是科学的？高等教育质量究竟包括些什么？
　　美国卡内基教学发展促进基金会高级研究员赵春梅提出如下观点
　　声誉 = 质量？
　　将大学声誉等同于它所提供的高等教育质量是常见的做法。这对于难以获取足够信息评判高教质量的消费者（学生及其家庭）和公众而言，似乎成本低、风险小——毕竟和企业不同，大学是稳定性较强的组织，短期内质量会相对较好地保持连续性。
　　但过于依赖声誉对质量进行判断，最明显的问题就是，声誉只是人们对质量的“期望”。赵春梅指出，声誉主观性较强，未必等同于真实的质量。例如，一所理工类高校颇享盛誉，但它的文艺社科类专业，培养质量未必赶得上其它不那么知名的高校的同类专业。
　　不仅如此，声誉还具有滞后性。而这种滞后性会“偏袒”那些有老字号招牌的高校，即便部分专业培养质量差一点儿，也有学校声誉垫底；“后起之秀”则难于被公众接纳。这些弊端不利于高等教育行业的发展。
　　科研、师资、硬件 = 质量？
　　科研经费与科研成果、师资状况（包括教职员工的学历情况、师生比等），以及基建和教研设施状况等也常被作为评价大学的重要指标。这些指标确实能在一定程度上体现高校教学的客观条件，但正如赵春梅所指出的那样，一方面“科研不等同于教学”，另一方面评判质量看的是产品的质量，而作为产品的学生可能享受不到这些“过程类指标”。
　　分类是考察“质量”的前提
　　高等教育的产品是毕业生，其产品性质的特殊，决定了高等教育质量很难被清晰地界定。但从产品的角度，除却以结果为导向、通过就业评价来考察高教质量，赵春梅也提供了更多评估质量的思路：对毕业生学习结果的评价，如对表达能力、写作能力、批判性思维等基本能力的考核；以及基于学生体验（Student Engagement）和满意度的评价，如贫困大学生在校获得的帮助、学生对学校服务的满意度，等等。
　　尽管不甚明晰，但我们已经可以感知到，考察高等教育“质量”不可能是简单的一项或几项指标。合理地评价大学质量，我们要做的不是仅仅罗列尽可能多、全面的指标，讨论各项指标的权重；“我们要对大学进行分类”，赵春梅如是说。因为一条准绳会导致大学发展同质化，出现不知不觉地把追求“大”而“全”，或者“提升”学位授予层次等偏离原本特色的目标作为赴汤蹈火、势取必夺的重大任务。通过分类进行评价，才可能体现并促进高校的多样化。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　源于麦可思