美国大学的本科教育及启示

[摘要]美国是高等教育最发达的国家，美国大学的培养目标、课程体系设置、教材选择、教学与科研关系值得我们学习借鉴。我国的大学本科教育要改进培养目标和教学计划，恢复教育的本来功能，课程计划和培养目标要一致，课程设置要具备通识性、理论性、系统性和个性，突出办学特色。大学的主要任务是培养人才，创造知识不是一般大学的任务，以教学为主的学校教学最重要，教学型学校尤其是新升格的本科学校应该以教学带动科研，而不是以科研带动教学。为激励教师为教而教，就必须改变现在的职称评定办法，把教学水平考核纳入衡量教师学术水平的指标范畴。
[关键词]美国大学；本科教育；培养目标；课程计划；职称评定
[中图分类号] G649 [文献标识码] A [文章编号]1674-3288（2010）02-0085-07
[收稿日期]2010-03-02
[作者简介]吕孟仁（1956-），男，吉林公主岭人，吉林工商学院高等教育研究所所长，教授，研究方向：高等教育和经济学。
　　一、美国大学本科教育管窥
　　美国是高等教育最发达的国家，美国的高等教育模式值得我们借鉴。其中，美国大学的培养目标、课程体系，教材选择，教学与科研是最值得我们学习的几个方面。
　　美国是世界上率先实现高等教育大众化的国家，起初是大力发展社区学院，而后本科教育也实现了大众化（但名牌大学没有扩招，哈佛40年前本科每年招生 1 550 人，今天只增加到1 675人，40年增加了 125人；普林斯顿总计在校本科生4千多人，2005年才扩招，预计到2012年增加500人，斯坦福20年才增招200人，现在在校生6 759人）。随着大众化的实现，高等教育质量也开始下滑。1994年，美国卡内基教育基金会对25所研究型大学进行调查发现，美国的本科教育质量与西欧发达国家相比存在较大差距，一些方面甚至不如中国和印度。主要问题：一是长期存在重科研，轻教学的现象。学校在领导职务任命、提升、加薪或任命终身教授时，均以教师发表科研论文的数量与质量为依据，教师把时间和精力更多地用于搞科研，忽视教学水平。二是知名教授不大愿给本科学生上课。本科学生在校 4年，难得见到他们一面。许多课程由博士生担任，知名教授热衷于课题研究或给研究生上课。三是上世纪 80 年代后过分重视专业教育，而忽视了通识教育。受就业等影响，学校只侧重专业技能培养，忽略通识教育和从其它学科中获取知识营养，理工科学生缺乏基本的人文知识，人文学科的学生缺乏自然科学知识，尤其是学生的表达能力普遍下降甚至很差。
　　鉴于上述问题，1998年，博耶尔本科教育委员会发表了题为《重塑本科教育——美国研究型大学的蓝图》的报告，对美国本科教育存在的问题及其对策提出了见解，在全美高教界引起很大反响。美国人开始思考如何搞好本科教育，发挥高校的创新与育人功能。各个大学一改过去不重视本科教育的做法，不再好高骛远，纷纷对本科教育给予更多关注。他们在培养目标、课程体系、教学大纲、教材选择和教师职务晋升上着手改革。下面是当今美国本科教育的几个重要方面的做法和经验。
　　（一）美国本科教育的培养目标
　　虽然美国大学本科生的培养目标各校自有特色，教学计划也五花八门，但有一个基本统一的目标。有的观点认为大学的目标是帮助学生找到分化的知识领域间暗藏的内在联系，以便学生回答“我们是谁、我们应该如何处事”之类的问题；有的观点认为大学的目标是培养学生的实践推理技能，有的观点认为大学的统一目标就是解读、发展和传承人类文化；有的观点认为大学的目标就是发展智力与学术能力；有的观点认为就是培养合格公民，等等。哈佛大学前校长德雷克•博克提出大学本科教育应该有一个基本的目标，这个基本目标应该包括以下8个方面。
　　1.表达能力
　　所有的本科生都需要提高各种形式的表达能力，其中最重要的是文字通顺、语言优美的书面表达能力，其次是清晰流畅的口头表达能力。这些是学生在大学期间和毕业之后都会广泛运用的能力，也是作为公民和一切从业人员所应具备的能力。用人单位在聘用大学毕业生时，反复强调的能力就是学生的表达能力。
　　2.批判性思维能力
　　大学的另一目标是提高学生的清晰思维和批判性思维能力。这一目标得到了广泛的认同，一项全美范围的调查发现，超过90%的大学教师认为，培养学生的批判性思维能力是本科教育最重要的目标。批判性思维能力包括清晰严谨的思维习惯和数理思维能力，其中严谨的思维习惯包括：理性思维习惯、逻辑性思维习惯、怀疑性思维习惯、好奇性思维习惯、精细性思维习惯。以上 5 种思维习惯仅仅是培养学生思维能力的一个方面，仅仅具备良好的思维习惯还不够，许多问题需要复杂的数理分析技术才能解决，这就要求学生接受一些专门的训练。虽然不要求所有的学生都掌握复杂高深的数理分析技术，但最基本的分析技术在各种职业和工作中都能用得到。这些常用的数理分析方法包括：数据处理、计算机应用、建模、运筹学、统计学以及概率论等。
　　3.道德推理能力
　　一个与大学相关但仍有争议的目标是大学生的德育教育。美国的大学开设德育课是在 1960年代初，直到现在，仍有人认为德育教育不是大学的主要教学任务。一种说法是：当学生迈进大学的时候，他们的道德观业已形成，要么有道德，要么没有。这种说法的另一层含义就是：道德教育是父母和中小学的事，大学没有这个责任。这种说法把道德的两个层面混为一谈了，道德的第一个层面是行为，第二个层面是认知。父母和中小学教师的责任是完成道德的第一个层面，教给学生什么是道德的，什么是不道德的，学生只要学着去做就行了。大学的责任是第二个层面：教会学生自己判断什么是道德的，什么是不道德的，培养学生的道德推理能力。大学的德育教学不应该向学生传授道德和政治问题的权威答案，而应该是通过让学生了解日常生活和社会上出现的道德两难问题，教会学生如何思考道德问题，并做出正确的判断。
　　4.培养合格公民
　　第4个目标是把学生培养成为“民主自治进程”中有知识的积极参与者。培养合格的公民是大学的责任，一个合格的公民起码应该具备的素质是：关心国家大事，积极参与政治事务，关心公共事务，具有民主意识、自律意识和全局意识，遵纪守法。
　　5.适应多元文化的素养
　　除了承担公民责任和道德责任外，本科生还要学会在工作和生活中与他人和睦相处。美国是个多元文化的国家，各个民族的人都工作和生活在美国，学生必须学会与各个民族的人友好相处。
　　6.全球化素养
　　当今世界的发展趋势是经济、政治、文化的全球化。21 世纪的高校毕业生面临着各种国际交往的机会，进入外企工作，出国学习、工作等等。所有这些都需要学生具有外语、国际事务和外国文化知识。
　　7.广泛兴趣
　　培养学生多方面的兴趣也是大学教育的目标之一。有些兴趣是学术性的，有些是与艺术有关的，还有一些是非学术性的，不管是哪方面的兴趣，在大学期间培养和发展都是非常重要的。
　　8.专业技能教育（为就业做准备）
　　这是本科教育的最后一个目标。学生毕业毕竟要进入社会，参加工作，在大学期间学习一门专业技能是非常必要的。毕竟学生要生存，要吃饭。但是，不能把专业技能教育作为惟一的培养目标。本科教育要为学生提供多方面的选择，为毕业找工作的提供专业技能教育，为考研的学生提供继续学习的基础课程，为所有学生，为毕业后有各种目的的学生提供他们所需要的课程。
　　美国大学的基本培养目标虽然是一致的，但具体的培养方向和管理方式还是各具特色，从不照别人摹仿。
　　有的大学大而全，有的小而精；有的追求培养科技精英，有的追求培养社会精英、政治精英；有的侧重研究生培养，有的侧重本科生培养；有的进行通才教育，为继续深造打基础，有的侧重专业技能教育；有的侧重工科，有的侧重理科，有的侧重人文和社会科学；在学校管理模式上，有的大学是董事会掌权（普林斯顿），有的是校长当家（哈佛），有的是教授做主（耶鲁）。美国办大学，不是我跟你学，你跟他学，学来学去，大家都一样。美国的大学都有自己的办学特色，个性化是美国大学的本质特征。
　　（二）美国本科教育课程体系的设计
　　美国本科教育的课程设置是根据培养目标制定的，看起来所开的课程很杂，但每一门课都是围绕培养目标而开设的。此外，美国的本科教学计划在一定程度上体现了美国社会的自由理念，教育的自由和经济自由、政治自由一样，是美国人追求个性化的结果。所以，美国的教学计划，说是计划，其实是一套课程组合，学生可以在一定的约束条件下自由选择学习什么，不学习什么。这一点和一般消费者选择商品的自由有相同之处。美国的课程体系为发挥学生的学习自主性，为学生的个性发展提供了广阔的空间。各校没有适用于各个专业的统一的教学计划，它们所称的教学计划是由各类必修课、选修课（限选课和任选课）所组成的。大致而言，一所大学的教学计划主要包括低年级本科生所必修的核心课程计划、高年级学生应当主修的专业课程计划以及其它让学生任意选修的课程计划，各专业学生都在这3 个课程模块中选择自己的学习计划。各大学的核心课程计划通常都包括人文科学、社会科学和自然科学等几大基础学科的数 10门课程，学生根据学校对不同学科领域选修哪些课程以及学分的规定，在教师的指导下，根据自己的兴趣爱好和学习基础，选择适合自己的课程，作为自己的核心课程计划。核心课程计划的主要教学目的是通识教育，培养学生的综合素质。
　　例如，斯坦福大学要求本科生在人文科学、社会科学、自然科学、工程学、数学、世界文化、美国文化等学科领域必须修满9门课程，其中在理工学科修满3 门，在人文和社会科学领域修满3 门，但其中2 门不能属于同一个学科领域，其余3门可任意选修。这样，即使是同一个专业的学生，核心课程计划也完全可能是不同的。哥伦比亚大学的通识核心课程要求学生在大学1、2年级从以下 9个方面选满规定的学分：文学与哲学：要求学生学习世界文学概论，精读文学与哲学经典名著；现代文明：要求学生学习西方文明史和现代西方文明；艺术：要求学生学习艺术史和现代艺术；音乐：要求学生学习音乐鉴赏和音乐史；外语：掌握1 门外语；逻辑与修辞：学习逻辑思维、批判性思维及清晰流畅的表达能力；世界文化：亚洲、非洲等其他洲的主要文化、历史沿革和现实问题；体育：除了完成课内要求的内容外，还要求学生必须学会游泳，否则不能毕业；科学：学生最低要在数学、物理、化学和生物课程中选修3 门课程。
　　各大学的专业课程计划为3、4年级的学生开设。通常分为初级专业课程计划和中级专业课程计划，选修中级课程之前，必须先修满初级课程所要求的学分或课程门数。例如，经济学专业，学生必须先修完经济学原理后，才能选修中级经济学。有的大学在专业课程计划中列出核心课程计划，要求学生必须选修一定学分的核心专业课程。例如，经济、管理、金融、贸易等专业必须选修微观经济学、宏观经济学、国际经济学、货币银行学和财政学这几门专业基础核心课程以后才能继续学习专业课程。专业课程计划主要是培养学生的思维能力、分析方法和专业技能，为继续深造或就业做准备。
　　对于任意选修课程，学校不作要求，学生可以自愿选择学习。任意选修课程一般在大学 1、2年级开设，为学生拓宽视野，增长知识，培养兴趣考虑，也为高年级学习专业课打基础。
　　因此，美国的大学，各个专业没有统一的教学计划，同一专业的学生在校 4年学习的课程都不一样，可以说，每个人都有一个自己的教学计划。最极端的是布朗大学，全部实行选修制，学生只要在4 年修完并通过30门课，并证明自己的文字表达能力就可以毕业。在布朗没有人告诉你选什么课，只要有兴趣什么都可以选，自由发展。
　　（三）美国本科教育的教材
　　美国大学的教材不是一本固定的教科书，通常教师要指定至少2 ～3 本教科书，同时，根据学习的内容，教师针对每一章的学习内容，还要指定一些参考书和学术论文。所以说，美国学生的书费相对较高，大学校园内的二手书市场非常发达，一些学生为了节省开支，常常购买二手书。有的教师把重要的参考文献编辑成册，卖给自愿购买的学生，收回成本。教师每次课讲完后，都要指定下次课的阅读内容，所以，1 门10 几次的课程，学生却要有很大的阅读量。通常2节课的内容，学生需要20 ～30 小时的阅读时间，否则，学生就无法参加课堂讨论和考试。美国的教材有两个特点，一是篇幅特别大，内容讲述很详细。以经济学教材为例，美国本科经济学课程分为初级课程和中级课程，初级课程教材100万字到120 万字，中级课程教材 150 万字到60万字。如果指定2本教科书，阅读量就是 500 多万字。二是大师级人物才编教材，一般的教授是不编教材的。一般的教授编写的教材没有人用，没有销售量，你即使编出来，也得赔钱。像经济学的 4 本通用教材，作者有3位是诺奖得主，另者是克林顿总统的经济顾问委员会主席、诺贝尔奖潜在得主、哈佛大学教授曼昆。所以，美国学生的学习压力是很大的。
　　（四）对教师学术能力的评价
　　美国大学对教师学术能力的评价是从两个方面来考虑的，他们认为学术能力包括两个方面：一是研究能力，包括创新能力、综合能力和应用能力；二是教学能力，包括编写讲义、吸收新知识、基础理论功底、传授知识技巧、与学生沟通能力、学生评价、同行评价。因此，美国大学在教师提职晋升时，评价教师学术能力是从这两个方面考虑教师学术能力的。当然，不同层次上的大学对教师的学术要求是不同的，研究型大学对教师的研究能力要求较高，一般大学对教师的教学能力的要求较高。在研究型大学，教师提职晋升尤其是决定终身教职，科研成果、论文、著作是主要的标准，至于教学，口头上说是重要，但实际上是不作为主要条件的。在研究型大学，83%的人认为如果没有出版物，就很难获得终身教职；在博士授予权大学，这一比例占71%，在综合性大学，这一比例占43%，在文学院，比例是24%。在只有本科教育的文理学院和一般综合性大学（有硕士点），教师在提职晋升时，出版物如论文、著作也起作用，但与研究型大学比起来，重要性差得多。教学在决定终身教职时的重要性在不同大学的重要性也是不同的。在研究型大学，10%的人认为教学是重要的，博士授予权大学比例是19%，综合大学比例是37%，文理学院是45%。教学与科研的相对重要性、教师的工作侧重点在教学还是在科研上，在不同类型的大学差距是很大的。
　　由于在研究型大学，科研是第一位的，教师加薪、职务晋升、转终身教职，科研成果、论著是重要的决定性条件。所以，在研究型大学，教师们把大部分时间和精力用于科研，在教学上投入的精力相对较少，一些著名教授只给研究生上课而不给本科生上课。在研究型大学工作的教师，都知道决定自己是否能够得到晋升，是否能转为终身教职的条件是科研成果而不是教学效果。据曾在哈佛大学留学的清华大学教授李稻葵说，哈佛大学的大牌教授曼昆上课时就常常和学生说，读书不重要，考试也不重要，写文章、发表文章最重要。说白了，评终身教授最重要。他代表了知名研究型大学教授的价值取向。
　　但在美国，也并不是所有的研究型大学都忽略本科教育，也不是所有的教师都不愿意上课，根据卡内基教育基金会的调查，当今美国70%的教授认为教学代表了他们的主要兴趣。在研究型大学，33%的人主要兴趣是教学，真正对科研感兴趣的人数只有18%，其余的人兴趣在两者之间。在其它类型的大学，教学受到的重视程度比研究型大学要大得多。在博士授予权大学，55%的人兴趣在教学，一般大学比例是77%，文理学院比例是83%。
　　哈佛、耶鲁、哥伦比亚一直重视本科教育，知名教授多数都给本科生上课，如哈佛大学的曼昆、耶鲁大学的诺德豪斯、普林斯顿大学的克鲁格曼、哥伦比亚大学的斯蒂格利兹都定期给本科生上经济学原理课，这些大学均以本科教育而著名。还有一所值得一提的学校就是布朗大学，至今为止，他只有一个博士点，一直以本科教育为主，学生都考取其他大学读博士。
　　尽管在研究型大学科研是重要的，现在的大学排名也主要是看这个大学出多少科研成果。但进入1990年代以后，研究型大学也开始重视本科生的教学工作了，因为毕竟代表一所大学学生质量的是本科生，就像我们的北大、清华一样，只有本科生能代表北大、清华的水平。
　　我们总以为美国大学以科研论英雄，其实只有部分研究型大学和一些想在大学排名中往前靠，争取进前0名或前100名的综合性大学才把科研成果作为教师晋升的条件。在一般大学，如只有硕士和学士学位授予权的大学和文理学院以及两年制学院，教师还是以教学为主，学校考核教师主要是教学效果。这些学校，多数教师不搞科研（见表1），晋职加薪还是根据教师的教学效果，即学生对教师的授课评价来进行。
　　表1 美国大学教师发表学术论文的调查（%）
　　　　　　　　0　 1-5 　6-10 　11 以上
　　研究性大学 4　 　16 　16　　 64
　　综合性大学 19 　41 　　17　　 23
　　文理学院 　32　 42 　　12 　　14
　　社区学院 　52 　38 　　　2 　　4
　　卡内基教育基金会1989年有个统计，在美国平均每年能发 1篇文章的教师只占 50%还不到，多数教师不写文章，也不发文章，就是讲课，尤其是聘任制的教师，学校聘他，就是讲一门课，对科研没有要求。美国的大学教师，包括研究型大学的教师，对教学是有兴趣的，教学的成就感使他们甘愿把时间花在教学上。根据美国教育部统计，平均每位教师花在教学上的时间占一半以上，花在科研上的时间不到20%，自称主要从事教学的人数远远多于主要从事科研的人数。教授在外面兼职的很少，即使有，他们赚到的“外快”不到自己总收入的10%，而且这些人花在教学上的时间并不比其他人少，学生对他们评价更高。
　　表2 教师对教学和研究的兴趣的调查（%）
　　研究 教学 两者之间
　　研究性大学 18 　10　 72
　　综合性大学 3 　　40　 57
　　文理学院 　2 　　49 　49
　　社区学院 　4 　　78 　21
　　二、美国大学本科教育对我们的启示
　　了解了美国本科教育的基本情况以后，我们应当受到什么启发呢？笔者的看法是以教学为主的学校教学最重要。教学工作两件事情最重要：一是给学生提供一套上等的“课程套餐”，也就是我们所说的教学计划；二是激励老师讲好课。学校开设的课程的质量、宽度，决定学生学什么、学多少，学生来学校就是听老师讲课的，开的课程不好，学生就不可能学好。大学的主要任务是培养人，创造知识也是大学的任务，但不是一般大学的任务，它是重点研究型大学的任务。从科学的历史来看，新知识是少数天才和智力超群的人创造的，科学的发明创造与一般人无缘。
　　中国的大学本科教育要重点解决好两方面的问题。
　　（一）改进培养目标和教学计划
　　美国大学的培养目标是基于通识教育的目标，既全面又有特色，既有高度又不玄乎。相比之下，中国高等教育的培养目标（我们叫培养目标和培养规格）却高而不可攀，全而无特色。想一想，4 年的时间，学生能学到多少东西，除了大量的政治课、外语课、体育课，还有多少时间学习基础课、专业课，只不过是打个基础而已。
　　有的招生简章或培养方案里说什么学生毕业后能胜任研究部门的工作，了解本学科的前沿知识和发展动态，能为国家制定经济政策提供建议，具有创新能力，能系统掌握本学科的基础理论和专业知识，等等，提得太高，根本做不到。哈佛大学前校长博克讲过一个让他非常尴尬的例子：1970 年代，哈佛课程改革时期的一次教师会议上，有的教师问他，通过两年的自然科学课程学习，学生应该达到怎样的水平？他镇定地回答说，学生毕业后能够阅读《科学》杂志上的论文。教师们一片沉默。会后，化学家、诺贝尔奖得主布洛赫找到他说，德雷克，连我都无法看懂《科学》上的所有论文。这个故事对我们制定培养目标不也是一个启发吗？
　　那么，我们的大学（这里是指部分高校）课程设置应该如何改进呢？
　　1.课程计划要支持培养目标
　　培养目标确定以后，课程设计就应该围绕目标来进行。我们的培养目标写得很全面，但缺少相应的课程支持。我们要求学生学到的知识、掌握的能力，在教学计划里找不到相应的课程，这不是说空话吗？培养目标是让学生学到一些社会科学和人文科学知识，可课程计划里这样的课程很少，几门政治课能代表人文科学和社会科学吗？学生学什么呀？还有，要求学生系统掌握经济、管理、金融、财政等基本理论，可是课时就40到50节，几百万字的内容，你能完成教学任务吗？你说培养学生的思考能力，可最有助于提高学生思维能力的理论课程不开或开得很少，实务技能课开得比理论课还多（有的学校实务技能课课时比理论课的课时多出1倍），怎么培养理论思维呀？以财经类专业为例，微观经济学是最抽象的课程，与实际联系并不明显，美国大学为什么微观经济学开了初级开中级，开完中级开高级，不就是培养学生的思维能力吗？为什么中国人发明不了经济学，就是不具备抽象思维能力，从老祖宗就没有这个训练。每个专业的培养目标都有“使学生具有较强的语言文字表达能力”这个要求，可是写作能力是通过 1门写作课就能培养的吗？ 50 小时的大学语文课能保证学生学会写作吗？美国大学的培养目标虽然有多个，但他们认为表达能力是最重要的，所以，他们把写作能力放在了多项目标的首位。我们也应该加强写作课教学，下大力气培养学生的写作能力。每个教师对学生的写作能力都应该在每门课平时的教学中加以训练，平时考试不能为了老师评卷省事，就是出选择题或填空题，而要出论述题，让学生得到写作方面的训练。
　　2.课程设置要具备四个要素
　　（1）通识性
　　1828年耶鲁大学发表了一份课程改革研究报告，这个报告的核心主张就是没有任何东西比好的理论更实用，没有任何东西比文理教育更有用。报告指出：“在学院中，本科生的课程设置不是为了学习专业，专业教育应该晚一些时候进行。”主张本科教育就是通识教育。通识教育实际上就是“专业教育前”的教育。通识教育要求课程设置要有宽度，无论主修专业是什么，自然科学、社会科学和人文科学的课程都要开一些。如中国传统文化、西方文明史、外国文化、经济学原理、管理学原理、社会学、心理学、人类学、简明外国哲学史、名著选读、音乐与艺术等人文和社会科学方面的课程都要开设。虽然我们与哥伦比亚大学不是一个层面的学校，但通识教育的核心课程计划我们可以参考借鉴。说到这里，可能有一个问题，就是课时有限怎么办。笔者建议可以压缩专业课时，专业课的课时不要太多，我们的专业这么窄，开的课程门数太多，1门课分出几门，1章的内容就变成了1门课。还有就是一些课程内容重复，太浪费时间。国内重点大学如北大、浙大搞通识教育，哪里有那么多专业技能课。我们不能以为应用型院校就应该让学生只学习技能，应用型人才也需要知识宽厚一些，也应该有人文知识和修养。人文修养就是凡事“以人为本”的修养。科学发展观其要义就是一切“以人为本”。人文精神就是承认人是世上万物的最高价值，不能给人带来福祉的东西就不是好东西，就是没有价值的。判断一切价值的标准是对人类是否有益。没有人文修养，什么也做不好。科学家也好，工程师也好，文学家也好，艺术家也好，甚至政治家也包括在内，如果他缺少人文修养，他的工作，他的创造可能就不是给人类造福而是造孽（没有人文精神，核能可能用于原子弹，汽车可能污染，化学可能杀人，生物可能用于战争）。通识教育的目的之一就是培养学生的人文修养。
　　（2）理论性
　　所谓理论性是指课程设置必须突出理论课，不必设置太多的实务和技能课，一味追求技能培养往往容易忽视本科教育的通识性目标。在美国，本科教育实际上就是“高中后”教育，仍属于通识教育或自由教育，而不是职业教育。社区学院或专门学校是职业教育，研究生教育也是职业教育。美国的大学招生不分专业，考博士不选导师，这一点和我们正好相反。美国的本科教育不是职业教育，学生只是侧重某一个专业方向，进入研究生教育以后才确定专业。所以说，我们的教学计划，专业课不要太专，实务技能课不要太多。很多实务和技能不用专门学，学生一进入社会，参加工作以后一干就会了。有些课程学生自己就可以学，不用老师教，这样的课程占用那么多课时，既浪费学生的时间资源，也浪费学校的课时筹金。学生在学校就应该多学习一些理论课，基础理论和专业基础理论课要多开设一些，这样对学生毕业以后的继续学习和工作都有好处。
　　现在我们的教育理念过于世俗，一味追求满足企业需要，失去了教育的本来功能。大学教育原本是培养“完人”，进行博雅教育的，可是现在却变成了培养“工匠”。企业往往是没有社会责任的，一味满足他们，有可能损害社会。将来总会有一天社会不需要我们现在的教育模式所培养的学生，到那时再调整培养目标为时已晚。以财经类专业为例，很多高校财经类专业的课程计划连教育部规定的 10 门核心理论课都没有开全，学生应该学习的基础理论课和专业基础理论课在教学计划里找不到，这样的教学计划培养的学生能有什么发展呢？可以说，没有理论的教育不是教育，只有把基础打牢，才有发展的空间。
　　（3）系统性
　　系统性就是课程设置要自成体系，整个课程安排就像一棵树，纵看有树干，横看有枝叶，核心课程是树干，辅修课是枝叶，整个课程设置是一个有机的整体，不是一些支离破碎的知识堆砌。知识之间既有联系又有不同，课程之间不能内容重复，基础理论课程和分析方法课程的知识含量要够，课程内容前后要能衔接上。以财经类专业为例，主干课应该包括经济学原理、中级微观经济学、中级宏观经济学、国际经济学、公共部门经济学和货币银行学。支干课程应该包括与专业有关的课程。
　　（4）个性
　　所谓个性就是课程设置要能满足所有学生自由选课的要求，课程的种类要考虑每个学生的不同需要。这样，课程体系必须非常宽泛，有选择的余地。个性化的教学计划就是一个由必选课、限选课和任选课组成的课程体系，供每个学生自由安排自己的4年学习计划。
　　学生对学习的要求事实上是不一样的，有的学生毕业想继续读研究生，有的想就业，有的想自己创业，理想的不同，他们对课程的要求也不同。考研的要求多学习一些理论课程，就业的想学习更多的专业技能课，自主创业的可能要求的是通识教育。学生的学习兴趣也有很大差别，所以选修制是课程改革比较好的选择。
　　我国大多数高校仍然采用计划性的教学计划，学生一入学就把 4 年的学习计划定下来了，学生没有多少权利根据自己的兴趣、潜力和需求选择自己想学的课程的自由。中国的大学教学计划真是“计划”，谁都不能改，学校怎么安排，学生就怎么学，这就像钱交了，你买也得买，不买也得买，根本没有自由选择权，一切都是指令性，简直就是计划经济的产物。我们的消费者——学生——很好对付，什么也不说，你讲什么，他就听什么。我们的课程计划就像是10人一桌的宴席，大家坐在这里，就只能吃一样的菜。而美国的教学计划就像是自助餐，大家可以选择自己想吃的东西。形象一点说，我们的课程是“打包”出售的，你不能选择。美国大学的学生选课就像在超市选东西，想买什么就买什么。“打包”出售就容易有假货，鱼目混珠。打假的最好办法是引入市场机制，一项有效的交易必须是双方都有自由选择权的交易，学生选1 门课，花1 门课的钱，老师按听课人数挣课时费，这样学生和教师都能取得最大的收益。
　　要突出我们的办学特色，首先必须有一个自由选择的具有个性化的课程体系，否则你就没有特色，你也不可能有特色，都用一个模子去生产，出来的产品都是一样的，这样的教育不会出人才。人才是不同的，每个人有每个人的特长和潜能，我们的课程如果不能满足和适应学生的个性发展，学生就得不到发展。
　　自由选课也会带来一个问题，就是学生有时不知道他们需要什么，他们的潜力在哪里，所以他们没有能力自己做出选择，这也是一部分人反对选修制的理由。其实这个问题不仅对学生存在，对我们普通消费者也存在，我们到商店购物，有时对商品的质量也不了解，信息不对称，你能说你不懂，让别人为你做主吗？为什么国外的大学本科生就配导师呢？导师的作用就是帮助学生选课，指导学生的学习。我们只有政治辅导员，辅导员起不了导师的作用，所以笔者建议配备班导师。
　　课程安排最能考量一个系主任或一个学科带头人的水平，从所开的课程就能看出你对学科知识体系是否有系统的掌握和了解。内行人一看教学计划就知道你是不是内行，一个好的教学计划，有自己的学科知识体系，课程之间有系统性、逻辑性，不支离破碎，不前后颠倒，否则就是跟别人学的。
　　（二）摆正教学与研究的位置
　　“以教学为中心”的观点没人反对，多少年来，我们一直坚持这一提法。但很多政策并没有体现“教学”这个中心地位。最引人关注的一项政策就是职称评定办法的导向没有体现以教学为中心。现在的专业技术职务晋升制度看重的是一个人的科研成果、论文和著作，考察一个教师的学术水平时，主要看他有多少出版物，有多少科研项目，得过多少奖项。至于教学水平、教学效果、投入教学的时间和精力是不被考虑的。这种定义学术水平的单一性和狭隘性对教学是非常有害的，对学生是非常不负责任的。
　　你评定职称不看教学，只看几篇文章、几本书、几个课题，谁还认真备课，认真讲课。谁都知道，把时间和精力用在科研、写文章、发表文章上，你才有晋职的可能，你才有提高待遇的机会。我们现在的职称评聘导向是损害教学的，以牺牲教学质量为代价的。教学效果无论有多么好，如果与评职称是不相干的，谁还在教学上下功夫。现在的教师上课，一是尽义务，二是为了挣点讲课费，根本不是为了教学生。
　　要想让教师把心思用在教学上，真的是为教而教，就必须改变现在的职称评定办法。把教学水平考核纳入衡量教师学术水平的指标范畴。有科研成果的人可以当教授，教学效果好的也可以当教授。不同的专业不同对待，理工科的教师侧重科研成果，文科的教师可以侧重评教学成果，不要“一刀切”，用一个办法套所有的人。有科研能力的人鼓励他们搞科研，科研成果确实突出的可以优先晋升职称。其实，任何学术领域内，真正的新知识新理论一般只是由少数人去探索的，也只有少数人能做出成就，多数人达不到领先的标准。爱因斯坦是大科学家，他认为从事科学研究不是每个人都能做到的事情，只有少数具有天赋的人才可以试一试，甚至最好作为第二职业。所以，对多数人的要求的标准不能过高。评价学术人才应该有不同的标准。我们得承认，获诺贝尔奖的是人才，讲课精彩的也是人才。能让卫星上天的是人才，能把复杂理论通俗化，并传授给学生的也是人才。能把复杂的东西简单化的是大师，能把简单的东西复杂化的是学者。讲课精彩的就是大师，大师不当教授，谁当教授？
　　大学教师搞科研只有不到百年历史，大学里盛行搞科研，也就几十年的历史。大学教师原来不搞科研，只是到了19世纪末，开始在德国大学，后来在美国大学，一些教授开始搞起科研，为什么他们要搞科研呢，开始是好奇心，后来是社会需要，有目的地搞研究。再后来，科研就不是好奇了，也不是为了社会需要了，纯粹是为了晋职了，为评终身教职了。在美国的研究型大学，只有你的学术成就突出，你才能被评为终身教授。我们现在就是跟着美国学，晋升专业技术职务，拿成果来，逼得大家都搞科研，全民搞科研，理科搞，工科搞，文科也跟着搞。中文搞，外语搞，画画的也搞，清华不就是把陈丹青给搞跑了吗？出成果，创造新知识的人，你不用压他，他自己就会去做的，你不让他研究问题，他难受。不能出成果的人，你压他，他也出不来成果，写不出论文，即使压出来了，也是“假货”。
　　一所大学，一定要正确地、客观地估计自己能做什么，能做好什么，选择自己能做好的事情去做。教学型学校，尤其是新升格的本科学校，首先应该选择把教学抓上去，用教学带动科研，而不是用科研带动教学。不要一味追求创造知识，到头来把已有知识都丢了。连基础理论都没搞明白，你就去搞科研，那不是空中楼阁吗？不是造假吗？
　　科研也可以奖励，但必须是奖励给那些真正有科研成果的人，奖励“冒充”的人就是资源的浪费，现在冒充科学家的人不少（国家一年花几千亿的钱给科研，成果有多少啊？）。我们多数人能学会别人创造的知识，但很少人能够创造知识。一个教师，能用清晰的思维，通俗易懂的方法把知识传授给学生就是一个好教师了。这里我们还要澄清一个问题，虽然教授并非必然是发表论文的研究人员，但他们都应该是一流的学者。
　　这意味着他们应当与本专业的发展并进，了解本专业的文献，并能将信息及时传递给学生。一个好教师，必须具备四个方面的基本功：一是把最新的知识传授给学生；二是培养学生学习兴趣，把知识的内在美展示给学生；三是教会学生学习方法；四是把教材字里行间的学问教给学生。一个教师，如果能发挥这四个作用，他就是一个大师级的教师，他就是创造型教师。这样的教师对传承学问的贡献并不比创造知识的教师小多少。
　　[参考文献 ]
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　　[3 ] 王定华.走进美国教育[M ].北京：人民教育出版社，2004.