名校教务处长论教学(一）
发布日期：2011-06-23 信息来源：教务处 浏览次数：7084
——北京大学教务部副部长
本科专业如何划分表面上看不是一个问题。根据教育部1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》，本科专业以学科为参照标准，被划分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学十一个大类。这种划分标准是唯一的吗？
本科专业如何划分表面上看不是一个问题。根据教育部1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》，本科专业以学科为参照标准，被划分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学十一个大类。这种划分标准是唯一的吗？
中国人民大学和武汉大学2007年后曾多次向教育部申请设立本科“国学”专业，但都没有结果，其主要原因在于按照现行学科的专业类型划分中，横跨多个学科的“国学”专业难以归类于单独的任何门类。专业类型划分因而成为限制“国学”专业设立的主要障碍。比较研究反而表明，“国学”专业的设立是适当的[1]。2010年2月，教育部批准北京大学设立“政治学、经济学与哲学”（Philosophy, Politics and Economics, 简称PPE ）专业，这个暂时以“目录外专业”存在的专业与“国学”专业一样，同样不能简单归于单独的一个学科门类。这就使问题的焦点转移到本科专业类型划分的标准、或者说划分的逻辑这个问题上。
专业类型划分问题具有十分重要的意义。专业的不适当分类有可能限制“国学”这样跨学科专业的设立，因而有可能限制具有特殊知识结构人才的成长，这一点与“创造性人才培养”、或者说“钱学森之问”这个当前最为紧要的问题有关。专业类型划分还与专业结构调整有关，专业结构调整又与社会产业升级、经济结构调整有关，与大学生就业论题相关。当然，专业划分还与教育统计工作有重要关系。
专业设置自主权是大学自主权的核心内容，是大学提高办学质量的基础。只有拥有这种自主权，大学才能响应新知识和市场的变化，根据学生自主知识建构的需要，设置新专业、调整和撤销原专业。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）提出，“高等学校按照国家法律法规和宏观政策，自主开展教学活动、科学研究、技术开发和社会服务，自主设置和调整学科、专业”（第十三章第三十九条“落实和扩大学校办学自主权”）。那么，高等学校完全拥有专业设置和调整的自主权后，新的本科专业目录将呈现何种状态？这同样成为未来十年本科教育改革中的关键问题。
高等学校采取何种组织方式才能更好、更高效地传承知识、培养人才，是本科专业问题的实质，也是这一个问题在最近十年被反复探讨的重要原因。比较研究和制度分析发现，在我国高等学校也可以将“专业”仅仅作为一组课程（代表一种系统的知识），教师通过组织这一组课程确定向学生传授的知识（和能力）结构；学生通过选择这组课程开始知识学习和能力养成[2]。2001－2010年北京大学元培学院的教学实践以及国外耶鲁大学等高校住宿学院制度表明，对专业的这种认识以及由此带来的教育组织变革，在高等教育历史上和中国的高等教育现实中都可以顺利运行，并代表着一种更加高效的教育组织模式[3]。
“专业”就其实质而言仅仅是一组课程，课程组合代表着一组特定的知识。因而课程的分类标准也有可能成为本科专业划分的新标准。课程理论中提出了学科中心、社会中心和学生中心三种分类，本科专业是否也可以按这三种标准进行分类呢？由于社会中心与职业中心具有很大相似性，在此我们不妨统一称之为职业中心。
一、以学科为划分标准
本科专业分类的第一种标准是学科。知识本身以学科为标准进行划分是知识日渐丰富之后人类不得已的选择。教师在选择课程（知识）形成专业、也就是形成学生的知识结构时，以学科为标准仍可以有几种方式对知识进行组合。
第一种选择和组合知识以形成专业的方式可以称为单一学科，就是教师从单一学科的知识领域中选择核心知识教给学生。按照库恩的说法，单一学科的范式已经非常清晰。这类本科专业很好举例，如物理学、化学和经济学。物理学学科知识是知识海洋的一个部分，物理学专业本科课程的知识主要在物理学的知识范围内选择组合。
第二种选择和组合知识以形成专业的方式可以称为跨学科。教师在选择向学生传授的一组知识以形成专业时，完全可以从两个、甚至多个知识领域中选择知识进行课程组合，并不局限于单一学科的知识领域。对知识领域的划分本来是人为的，划分的界限虽然大致存在但不是不可突破的绝对界限。更为重要的一点是，具有两个或多个领域知识的人才，在知识的发展（科学研究）过程中、在社会的发展过程中都具有特殊作用。
在跨学科专业人才培养方面，美国高校很早就开始了实践和探索，比如哈佛大学1903年就开始了“历史与文学”（History and Literature）专业的教学工作。2008年诺贝尔化学奖获得者钱永键1972年毕业于该校“化学与物理学”（Chemistry and Physics）这个典型的跨学科专业[4]。
跨学科专业对知识的选择可以来自两个领域，也可以来自三个或多个领域。牛津大学和美国宾夕法尼亚大学设立的“政治学、经济学与哲学”（Politics, Philosophy and Economics）专业，其知识就来自政治学、哲学和经济学三个不同的学科知识领域，2010年5月就任英国首相的卡梅伦就是牛津大学PPE专业的毕业生[5]。“国学”专业的知识至少来自于文学、历史学、哲学、经济学、政治学、考古学等多个领域。
传统上有一种说法，就是跨学科专业的知识来自于两个相邻学科领域的交叉或者不明确的领域。如果我们对国外大学中跨学科专业的课程体系进行认真分析，会发现跨学科专业的课程知识均来自两个学科领域的核心部分。也就是说，跨学科专业的毕业生所具备的知识是两个或多个学科领域核心的关键知识。
目前在西方一流大学中，跨学科本科专业已经成为本科人才培养的重要部分，跨学科专业占到本科专业的相当比例。
如耶鲁大学跨学科本科专业有：计算机科学与心理学（Computer science and psychology）；物理学与哲学（Physics and Philosophy）；认识科学（Cognitive science）；天文学与物理学（Astronomy and physics）；电影研究（Film Study）；政治学、经济学与伦理学（Philosophy, Politics and Ethics）。
再如哈佛大学跨学科本科专业有：心灵、大脑与行为（Mind，Brain and Behavior）；历史与科学（History and Science）；化学与物理生物学（Chemical and Physical Biology）；环境科学与公共政策（Environmental Science and Public Policy）；古典学（Classics）；个人专业（Special Concentration）等。
第三种选择和组织知识以形成专业的方式称为问题中心。教师在选择向学生传授的一组知识以形成专业时，以一个重要问题为中心，跨越多个知识领域组织课程，就形成了以问题为中心的本科专业，如耶鲁大学设立的“女性、性别与性学研究”（Women’s, Gender, and Sexuality studies ）专业、“电影研究”（Film Study）专业以及美国宾夕法尼亚大学的“犯罪学”专业。
本科专业以学科为标准的分类有以上三种，其选择和组合知识的方式或者范围分别为单一学科、跨学科和问题中心。专业划分简单以单一学科为标准是不够的。
二、以职业为划分标准
本科专业分类的第二种标准是职业中心。
知识本身以职业为标准进行划分是对知识的另外一种分类，这种分类方法同样具有意义、甚至更加直接的意义。教师在选择和组合知识以形成专业时，以学生毕业后能直接进入的职业为标准。
在我国本科专业目录中，以机械工程师职业为培养目标的本科专业称为“机械设计制造及其自动化”（专业代码：080310），以护士职业为培养目标的专业被称为“护理学”（100701），以会计职业为目标的专业被称为“会计学”（110203）。
《中华人民共和国职业分类大典》将我国的职业划分为8个大类、66个中类、413个小类和1838个细类。
高等教育教授高深学问。高深学问之所以存在，在于这些学问以浅显的知识为基础。有些职业所需要的知识可以小学和初中教育（九年制义务教育）为基础，这些职业的知识内容不能称为高深学问；有些职业所需要的知识可以在中学教育基础上学习，但时间只需要二至三年，不需要继续深入钻研和发展，这段中学后的学习可以称为该职业的终结性教育；有些职业所需要的知识需要在十二年中学教育的基础上学习，并且需要在四年本科中完成，这种知识目前便被认为是高深学问；有些职业的知识必须以本科的知识为基础才能更好地传授并方便学生学习，这样的知识成为研究生教育中的职业性知识。
一些职业其知识较为简单，比如修脚师（职业号4―07―08－02），刻制印章工（4―07―09－01），车工（6－04－01－01）、铣工（6－04－01－02），其知识内容可以在九年制义务教育基础上完成。篆刻家（2－10－06－02）与刻制印章工知识内容非常相像，但其工作中所需要的创造性使其教育内容必须以高中教育为基础，因而成为本科教育中的一部分。
与本科教育相比，研究生教育所涉知识领域更加狭窄、深入，学生必须具有更大的独立性与思想原创性。与其他发达国家类似，我国研究生教育颁授硕士（Master）和博士（Doctor）两级学位，按学科分为12类。
美国除按学科分类外，还将研究生学位分为两类。一类为职业性学位（Professional Degree），由职业性研究生院（Professional School and College）授予，表明毕业生已经掌握了某一职业领域内广泛的知识，对该领域的问题有能力组织和进行调查和研究。典型的职业性学位包括医学博士（MD）、法学博士（JD）、工商管理硕士（MBA）、建筑硕士（M．Arch）、公共管理硕士（MPA）等。职业性学位与相关专门职业的任职资格相联系，例如建筑师、医生、律师等。一类为学术性学位（Academic Degree），由学术性系科、职业性研究生院和跨学科研究生教学组织颁授，学位表明毕业生在一个学术领域及其相关领域掌握了广博的知识，掌握一种或多种外国语，有能力进行原创性研究并能对所在领域做出贡献。学术性学位与未来学术性职业相联系，这些职业包括科研工作者、高校教师等。
1997年6月，国务院学位委员会和原国家教委联合颁布了新修订的研究生专业目录，学科门类分为12类，进一步细分为88个一级学科、381个二级学科。这些学科没有区分职业性学位与学术性学位。1990年，国务院学位委员会第九次会议通过“关于设置和试办工商管理硕士学位的几点意见”，开始在国内进行专业学位的人才培养。根据颁布的“专业学位设置审批暂行办法”，截止2000年，我国先后在10个学科设置了专业学位，即工商管理硕士、公共管理硕士、法律硕士、教育硕士（博士）、临床医学硕士和博士、口腔医学硕士和博士、兽医硕士和博士、建筑学学士和硕士、农业推广硕士和工程硕士。“专业学位设置审批暂行办法”第二、三条指出，“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置”，“一般只设置硕士一级”。从以上基本定位看，“专业学位”与职业性学位具有基本相同的内涵。
本科专业按照学科标准、职业标准（学生个人专业）进行分类，研究生学位也按学科和职业进行分类，这表明研究生专业分类可以与本科专业分类顺利接轨。这意味着我们可以有一个高等教育统一的专业目录，包含二年或三年制专科和高职，本科和研究生专业。目前本科专业由教育部高教司综合处管理，研究生专业由教育部学位管理与研究生教育司管理，这种分工可能不适合未来统一专业目录的建立。
三、学生个人专业
本科专业分类的学科标准和职业标准所具有的共同特点就是教师为主提出知识组合，这是来自教师视角的知识组合。教师所提出的知识组合以教师的学识和经验为基础，当然具有重要的指导意义，因此自然会构成本科专业的主体。然而我们不能否认，教师的经验和学识仍然有局限，教师基于对已有知识的熟悉因而会代表现有知识的范式，这会形成对学生想象力的束缚，或者说对创造力的束缚。
认识到以教师为中心提出知识组合所存在的问题，就必须允许学生自我建构知识组合。本科专业分类的第三个标准与前两个标准不同，是由学生提出的，是来自学生视角的知识组合，因此可以称为个人专业。在这个大的分类名称之下，实际蕴涵了知识组合无限的方式，其内涵是充分发散的。这类专业的知识结构是学生给自己设计的，是独特的和个别的。
美国加州大学伯克利分校允许学生自己设计自己的课程体系与知识结构。有特别兴趣的学生如果从伯克利分校现有专业中找不到完全符合自己兴趣的专业，他可以从现有课程目录中选择一些课程，形成一个围绕特定知识领域的课程学习计划，提交一个委员会讨论，经过审核后开始学习，完成计划后可被授予特别的本科专业学位。这一部分专业称为非固定专业或个人专业（Undeclared or Individual Major）。
美国哈佛大学也设有类似专业，称为特别专业（Special Concentration）。哈佛大学每年毕业生有1500左右，其中大约25人按个人专业毕业。
由于个人专业有严格的审核程序，学习也较为困难，因此毕业生很少，但这一类型专业的存在为具有特殊兴趣学生的发展提供了特殊的成材途径，为社会上准备了具有特殊知识结构的个人，也为学科的未来发展提供了试验机会，因为个别学生的专业设计在未来很可能成为新的学科。
以下是个人专业毕业生的个案，据维基百科介绍，维尔·肖茨拥有我们这个星球上唯一的“谜语学”(enigmatology)学位。
维尔1974年进入美国印地安纳大学(简称印大)学习。印大本科生可以自行设计个人专业，专业方向不限，只要满足基础课及学分要求。维尔从小爱猜谜，就试着提交一份谜语学学位课程计划，该个人专业经审核后被批准。于是维尔按照这个专业的课程计划学习，念完谜语学课程(历史与文学为主)，写出西方谜语史的论文而毕业。
今天，他执掌着《纽约时报》的纵横填空字谜和NPR周日字谜节目这一双谜语娱乐业的高峰，家藏两万种古今谜语文献，包括16世纪珍本，还创办了全美字谜大赛和万国谜语锦标赛，担任世界各地的谜语赛事的主席、评委或特邀顾问，成为创业者和该行业的领军人物[6]。这样的人才不就是钱学森先生所希望的创造性人才吗？
四、专业划分的粗细（宽窄）问题的深入探讨
改革开放之前，中国的本科专业、特别是工业院校的本科专业有许多是按行业、产品或工程对象划分的，其分类标准是行业、产品和工程对象。这种情况来源于当时的计划经济体制。有的主管部门为了对口分配会给专业戴上了很细、很窄的“帽子”。
改革开放之后，我国教育部多次修订本科专业目录，本科专业的种数连续减少，从1980年的1039种，到1987年的671种，到1993年的504种。1998年教育部对本科专业目录再次进行了调整，将主要的本科专业合并为249个。这几次专业目录调整中，“改变高等学校长期存在的专业划分过细、专业范围过窄”成为重要的改革方向。改革进程中一个非常重要的进步就是，原有的按行业、产品或工程对象划分的本科专业分类标准基本被摒弃。
专业是一组知识，专业是否应当划分开，主要应考察专业之间知识的构成是否重复很多。如果有很多知识（课程）内容相同，专业就不应当被区分；如果知识有很大不同，专业应当被划分开；如果只有很小的不同，应当按照专业相同而专业方向有所不同而区分。
1．不应当被区分的专业
在1963年的本科专业中，存在许多按单项技术、单项产品划分的专业，比如表1：
仔细对以上专业的课程和知识体系进行考察，我们会发现其实大部分专业其知识内容是相同的，其主要知识是机械设计制造及自动化的内容。因此这几个专业不应当被区分。
表1 1963年专业目录中与机械相关的部分专业
表1 1963年专业目录中与机械相关的部分专业
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专业号
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专业名称
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010508
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轧钢机械
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010509
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起重运输机械
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010510
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建筑及筑路机械
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010511
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矿山机械
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010512
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冶金机械
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010541
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林业机械
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010542
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木工机械
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2．被错误合并的专业
1998年专业目录调整中，食品科学与工程（081401）专业由11个旧专业合并而成：制糖工程；粮食工程；油脂工程；食品科学与工程；烟草工程；食品卫生与检疫；粮油贮藏；农产品贮运与加工；水产品贮运与加工；冷冻冷藏工程；蜂学。
对以上11个旧专业的知识体系进行简单考察，我们会发现有些专业的知识基础是不同的。比如“烟草工程”和“制糖工程”的知识内容基本不同，“蜂学”和“冷冻冷藏工程”基本不同。这表明1998年将这11个专业合并为一个专业是不适当的。
3．可以被进一步细分的专业
我们注意到“护理学”是一个专业。但是当我们到医院、或者在社会生活中仔细观察，从事护理工作的人其工作内容实际有较大的区别，因而不同的护士所需要的知识结构存在较大的不同。比如，在外科手术台工作的护士和在一般门诊分诊台工作的护士（咨询工作为主），其所需要的知识结构有较大的不同；从事外科（或骨科）康复工作的护士和老年看护的护士，其所需要的知识结构也有较多区别。因此护理专业可以或者应当对专业方向进一步细致区分。参考《中华人民共和国职业分类大典，护理职业（小类）中的具体职业分类如表2所示，这可以作为护理专业进一步细分的参考。
4．教师的不同认识会导致专业的划分粗细不同
专业是一组知识，专业是否应当划分开应主要考察其知识的构成是否重复很多。由于不同的教师和教师群体对学生应当具有的知识应当如何组合会有不同认识，他们对知识的组合方式就会不同，因而不同大学对专业划分的粗细就会不同，这是合理的。
表2 护理人员（2－05－08）小类中职业（细类）的划分
表2 护理人员（2－05－08）小类中职业（细类）的划分
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职业号
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职业名称
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2－05－08－01
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病房护士
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2－05－08－02
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门诊护士
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2－05－08－03
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急诊护士
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2－05－08－04
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手术室护士
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2－05－08－05
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供应室护士
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2－05－08－06
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社区护士
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2－05－08－07
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助产士
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2－05－08－99
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其他护理人员
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在生命科学领域，目前我国共设有两个本科专业，即“生命科学”与“生物技术”，不同大学在此领域的专业设置相同。这是教育部统一本科专业设置的结果，这种统一使得我国生命科学领域的毕业生们只具有两种单调的知识结构，从而有可能限制创造性的产生。
美国哈佛大学在生命科学领域设有两个专业，即生物化学（Biochemical Sciences）、生物学（Biology），其中“生物化学”专业恰好是我国1998年专业目录调整去掉的专业。
美国加州大学洛杉矶分校（UCLA）在生命科学领域则设有10个专业，分别是生物化学（Biochemistry）、生物化学与分子生物学（Biochemistry and Molecular Biology）、生物学（Biology）、生态、行为与进化（Ecology, Behavior, and Evolution）、海洋生物学（Marine Biology）、微生物与分子遗传学（Microbiology and Molecular Genetics）、分子、细胞与发育生物学（Molecular, Cell, and Developmental Biology）、神经科学（Neuroscience）、生理科学（Physiological Science）、植物生物学（Plant Biology）。
美国不同高校在生命科学领域专业划分粗细的不同，使得美国生命科学领域的毕业生具有至少十多种（或者更多）知识结构，知识结构的多样性显然也是其国家创造性的基础。
以上讨论表明，专业划分粗细的问题不应是专业设置或者调整的绝对标准，专业粗细都应当是可以的，专业课程的知识是否有区别是专业划分的核心关键。专业目录中的专业种数不应当有所限制，在理论上多少都是可以的。这才会使社会上人才的知识结构也呈现出多样化，而不是单一和单调，这种多样性才会成为中国国家创新的基础。
5．对“专业规范和专业认证”工作的反思
“专业规范和专业认证”是2007年教育部质量工程中的子项目，旨在通过建立具有指导性的专业规范和认证办法。项目委托各专业教学指导委员会开展专业规范制定工作，力求建立具有各自专业特点的、具有指导性的专业规范[7]。
对于以职业为划分标准的专业，根据职业要求进行专业认证是可行的。但这项工作可以由专业学会和行业协会承担，质量工程予以资助显然并不必要。
对于以单一学科知识组成的专业，以规范为目标容易形成知识的统一性和单一性，无法使人才的知识结构呈现出多样性和差异性，后者恰好是创造力的关键，是中国大学无法回应“钱学森之问”的重要原因。对于跨学科专业，不同教师群体对于学科知识重要性的认识不同，从哪个学科中抽取知识形成知识组合认知不同，因而跨学科的组合会存在不同，因而不能加以规范。比如，在牛津大学形成“政治学、经济学与哲学”专业时，耶鲁大学却形成了“政治学、经济学与伦理学”专业（Philosophy, Politics and Ethics, 也简称PPE）。在中国各大学仍在规范和培养地质学、地球物理学专业时，耶鲁大学停止了这两个单一学科的专业，代之以一个跨学科专业——“地质学与地球物理学”（Geology and Geophysics）。对于以问题为中心的专业进行规范显然不必要，因为对于解决这些问题来说，知识的组合方式显然更加多样。
因此，对于以学科为划分标准的专业，规范和认证是根本上不需要的。
对于学生个人专业而言，规范问题显然是伪命题。
以上分析从理论上表明，质量工程的这一子项目其理论基础存在问题，其设置有待商榷。
6．以通识教育为基础，淡化专业和拓宽专业口径不是必须
随着政治经济的发展（包括政策变迁、产业转移等因素）和科技的进步，学科知识的内涵将会发生变化，社会职业将会出现变动，一些新的职业会不断产生，一些旧的职业会消亡。有关职业变动的情况可以举例如下：
例如，中国经济体制由计划经济向市场经济转变，许多人可以切身感觉到这种重大变革所带来的职业变化之巨大。比如，在计划经济时代单位为职工建房，而在市场经济时代个人在市场上购房，于是出现新的行业如房地产公司（万科）、房地产专业销售公司、房地产中介公司和物业管理公司，其中当然包括许多新的职业。
例如，2008年国家决定取消全国一二级公路的收费，于是许多道路收费员的工作随着政策变革而必须变动。
例如，随着计算机科技发展多种新职业出现了，如计算机程序设计师、网络工程师等。过去20年间，我们注意到随着通讯科技的发展（互联网、电子邮件、QQ、寻呼机、手机），电报这个原来非常重要的产业消失了；寻呼机从无到有，到达巅峰又消失了；计算机杀毒、网络搜索（google,百度）、电子商务（阿里巴巴、京东商城）从无到有并发展为方兴未艾的产业。电报从业者如果没有宽广的眼界和深厚的知识储备，他会较难应对这种巨大的变化，有可能落伍甚至失业。
以上这些变化被认为是这样一种论点的基础，就是专业设置不能过细过窄。如果专业设置过细过窄，未来的学生将因其知识结构的狭窄不能很好适应行业和职业变化。
北京大学上世纪80年代曾经提出16字教学改革方针：“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”，其中淡化专业即指专业不能设置过窄。1998年本科专业目录修订将504种专业合并为249种，其主要理论依据即是“拓宽专业口径，增强适应性”。1999年，时任教育部主管高等教育工作的副部长周远清同志在一次会议上进而指出，“有人提出搞更宽口径的专业目录，我认为可以考虑。我们计划5年后再搞一次，使专业口径进一步拓宽”[8]。周远清同志进一步拓宽专业的计划当然没有实行，但充分表明专业粗细（宽窄）的问题仍是中国高等教育专业设置中的核心问题之一。
拓宽专业口径的论点与上文的分析结论似乎有所矛盾。上文我们认为，专业设置粗细（宽窄）均可，有些大学的专业可面宽一些，有些窄一些也可，各类学生因其知识结构的丰富性和多样性也可以在社会上找到适应的职业和岗位。
以上两种论点在课程结构上的关键就在于通识教育（General Education）课程的设置。通识教育提供给学生应对职业和世界变化的知识基础，一般而言通识教育具有两种重要作用，一是开阔学生的学术眼界，二是扩展学生的知识基础。
一个专业的课程设置中，如果有良好的、数量充足的通识教育课程为基础，即使这个专业的名称以及后期的课程较细较窄、更加针对某些细节的对象或者某种细类的职业，通识教育的基础也能使这个专业的学生在未来的职业变动中很好适应。
以通识教育课程为基础，专业宽窄的问题仍可以坚持以上结论，即宽窄均相宜，淡化专业和拓宽专业口径都不是必须的。
五、结语
以上我们探讨了按照学科标准、职业标准和学生个人专业对本科专业划分的新标准，发现新标准具有更强的解释力，目前教育部按学科对本科专业的划分仅仅成为新标准的一部分。与此同时，新标准能够更好地解释
世界一流高校本科专业的状况，并带来我国高等教育人才培养模式改革的新概念——跨学科专业、问题中心专业、个人专业、住宿学院的组织等，进而为我国高等学校未来的本科教学组织模式与人才培养模式改革开辟一片广阔天地。
世界一流高校本科专业的状况，并带来我国高等教育人才培养模式改革的新概念——跨学科专业、问题中心专业、个人专业、住宿学院的组织等，进而为我国高等学校未来的本科教学组织模式与人才培养模式改革开辟一片广阔天地。
以上分析支持两个政策建议。第一，本科专业仅仅是课程的组织形式，因此专业的设置权和命名权在高等学校自己，高等学校拥有专业设置和调整的自主权无疑应当是未来高等教育改革的重要方向。第二，目前教育部的本科专业目录在专业设置自主权由高校拥有的情况下，应当由硬性规定转变为参考目录，参考目录中应加入跨学科专业类，包含个人专业。长远而言，教育部的本科专业目录将更加具有统计性质而非官方规范。理论上可以发展统计意义上高等教育统一的专业目录，包含二年和三年制专科和高职，本科和研究生专业。
北京大学利用教育部给予北京大学的本科专业设置自主权和元培学院的创新平台，已经开始专业设置和人才培养模式的探索，设置了跨学科专业“古生物学”（已有一名毕业生）、“政治学、经济学与哲学”、“外国语言与外国历史”，即将开始设置“科学技术史”和“生物信息学”，这使得本文的研究与探讨在国内已具备实践基础而不仅仅停留在理论阶段，同时期待《纲要》实施后更多高校开始类似的探索。
